Fra dult til dømmekraft

Av
Line Melvold
Eier av STYD og prosjektleder i Færder Kommune

Kunnskap trenger tid

Jeg argumenterer sterkt for kunnskap i barnehagen. For utdanning, faglig bevissthet og profesjonsfellesskap som har et språk for å undersøke egen praksis. Barnehagen trenger ansatte som kjenner forskning og teori, som kan utfordre det selvfølgeliggjorte, og som kan begrunne hvorfor de handler som de gjør. Profesjonelt arbeid med barn kan ikke reduseres til erfaring, gode intensjoner eller forestillingen om at det viktigste er å være glad i barn.

Derfor er ambisjonen om flere pedagoger viktig. Men dersom vi ønsker en mer kunnskapsbasert og faglig bevisst barnehage, må vi også erkjenne at kunnskap krever tid – og at denne tiden må ressurssettes.

Pedagogisk arbeid innebærer mer enn den tiden ansatte er direkte sammen med barna. Planlegging, vurdering, dokumentasjon, foreldresamarbeid, veiledning, faglig ledelse og kompetanseutvikling er også en del av profesjonsoppdraget. Men mens dette arbeidet pågår, må noen fortsatt være sammen med barna.

Det er derfor ikke nok å telle pedagoger eller vise til formell kompetanse. Vi må også spørre hvilken kompetanse barna faktisk får tilgang til gjennom dagen.

Det barnet faktisk møter

Den danske nasjonale kvalitetsundersøkelsen gjennomført av EVA og VIVE i 2022–2023 undersøkte både kvaliteten i de pedagogiske læringsmiljøene og rammeforhold som normering, utdanning og organisering (EVA & VIVE, 2023). Den synliggjør et viktig skille mellom strukturelle rammer og det barnet faktisk møter i praksis.

Det er mulig å oppfylle en norm uten at barnet opplever tilgjengelige ansatte gjennom hele dagen. Og det er mulig å ha omfattende formell kompetanse i personalgruppen uten at denne automatisk blir synlig i møtene mellom barn og voksne.

Brenda Taggart, som jeg var så heldig å møte på en forskningskonferanse på Færøyene for noen år siden, var sentral i EPPSE-prosjektet, der rundt 3000 barn ble fulgt fra førskolealder og videre gjennom skolesystemet. Hun understreker at kvalitet ikke kan reduseres til et «magisk tall» for normering. Både antallet ansatte og deres faglige kvalifikasjoner har betydning, særlig for de yngste barna (Jensen, 2016).

Diskusjonen bør derfor ikke bli en konkurranse mellom kompetanse og bemanning. Vi trenger begge deler.

Kompetanse uten tilstrekkelige rammer kan bli kunnskap uten handlingsrom. Bemanning uten tilstrekkelig faglighet kan bli tilstedeværelse uten tydelig profesjonell retning.

Kvalitet koster

Taggart peker også på noe som bør tas på alvor politisk og organisatorisk: Varige kvalitetsforbedringer koster. Politikere kan ikke ønske omfattende og varige forbedringer uten samtidig å tilføre nødvendige ressurser (Jensen, 2016).

Det er nettopp her vi trenger en mer ærlig diskusjon om profesjonaliseringen av barnehagen. Vi ønsker høyere utdanningsnivå, bedre pedagogisk ledelse, inkluderende fellesskap, tidlig innsats, foreldresamarbeid, tverrfaglig samarbeid, faglig refleksjon og kontinuerlig kompetanseutvikling. Alt dette er viktige ambisjoner. Men de kan ikke gjennomføres i et organisatorisk tomrom.

Vi kan ikke reflektere oss frem til flere ansatte – og vi kan ikke puste oss frem til mer tid.

Kunnskap koster ikke fordi kunnskap er et problem. Kunnskap koster fordi den trenger tid til å utvikles, deles, utfordres og omsettes til praksis. Dersom vi virkelig ønsker en kunnskapsbasert barnehage, må denne tiden forstås som en investering i kvalitet, ikke som fravær fra «det egentlige arbeidet».

Fra kunnskap til dømmekraft

Formell utdanning gir tilgang til teori, forskning, begreper og profesjonens kunnskapsgrunnlag. Den kan gi oss et rikere språk for å forstå det som skjer mellom mennesker. Men kunnskap må få betydning i praksis.

Vi kan kjenne teoriene om barns utvikling og autonomi, og likevel overstyre barnet. Vi kan vite mye om lek og samtidig ikke la den få sin naturlige og selvfølgelige plass. Vi kan kjenne betydningen av sensitive relasjoner, og likevel være så opptatt av neste oppgave at vi ikke oppdager barnet som søker blikket vårt – eller la stresset ta oss slik at vi mister hodet og glemmer det vi egentlig kan. Det er helt menneskelig.

Dette betyr ikke at utdanning er mindre viktig. Det betyr at profesjonell kompetanse ikke er ferdig utviklet idet kunnskapen er tilegnet. Kunnskapen må brynes mot erfaring. Praksis må undersøkes. Egne fortolkninger må utfordres, og ansatte må få anledning til å oppdage avstanden mellom ord og handling. Mind the gap har vi i STYD snakket om i mange år.

Taggart løfter også frem betydningen av profesjonelle diskusjoner om kvalitet. Hun anbefaler at pedagoger og ledere undersøker styrker og svakheter, reflekterer sammen over det de gjør med barna, og deler kunnskap og ideer som kan utvikle praksis (Jensen, 2016).

Det er i et slikt rom profesjonell dømmekraft kan utvikles. Og det er vanskelig å gjøre dette raskt.

Når en dult skal gjøre jobben

Det er i denne sammenhengen jeg blir kritisk til bruken av «dulting», eller nudging, som virkemiddel i kompetanseutvikling. Nudging er kjent fra atferdsøkonomien og handler om hvordan utformingen av valgsituasjoner kan påvirke menneskers handlinger samtidig som valgfriheten bevares. Begrepet er særlig forbundet med Richard H. Thaler og Cass R. Sunstein (2008/2021).

Det er samtidig viktig å være presis om hvor denne tenkningen kommer fra. Nudging ble ikke utviklet som en teori om profesjonell kompetanseutvikling, og heller ikke som en pedagogisk teori for barnehagen. Hos Thaler og Sunstein handler nudging om valgarkitektur: små endringer i omgivelsene eller måten valgsituasjoner utformes på, som kan gjøre bestemte handlinger mer sannsynlige uten å fjerne menneskers valgfrihet.

Derfra har tenkningen etter hvert beveget seg inn i offentlig sektor, blant annet innen folkehelse, organisasjonsutvikling og utdanning. Også i barnehage- og oppvekstfeltet finnes eksempler på at dulting brukes for å understøtte bestemte handlinger eller bidra til implementering. Jeg finner imidlertid ikke grunnlag for å beskrive nudging som en etablert eller overordnet strategi for kompetanseutvikling i norsk barnehagesektor – selv om jeg selv har blitt utsatt for det. Det er en viktig presisering.

Det interessante spørsmålet blir derfor ikke om en dult kan virke. Små påminnelser, spørsmål, strukturer eller endringer i omgivelsene kan påvirke hva vi retter oppmerksomheten mot og hva vi gjør.

Spørsmålet er hva som skjer når en tenkning utviklet for å påvirke valg og atferd flyttes inn i arbeidet med å utvikle profesjonell kompetanse.

For atferdsendring og kompetanseutvikling er ikke nødvendigvis det samme.

En dult kan gjøre det mer sannsynlig at jeg gjør noe bestemt. Profesjonell dømmekraft krever i tillegg at jeg forstår hvorfor, kan tolke den konkrete situasjonen, oppdage når det jeg vanligvis gjør ikke passer, og begrunne hvorfor jeg velger å handle annerledes. I profesjonelt arbeid med barn finnes det sjelden én forhåndsdefinert riktig handling som bare skal gjøres mer tilgjengelig. Det er nettopp derfor kunnskap, refleksjon og dømmekraft er så avgjørende.

Dult som støtte - ikke erstatning

Det er ikke vanskelig å se verdien av små grep også i en barnehage. Et spørsmål som møter oss på riktig tidspunkt, en påminnelse i hverdagen eller en bevisst endring i organiseringen kan støtte en praksis vi allerede har utviklet forståelse for.

Dulten kan hjelpe oss til å huske, holde oppmerksomheten fast eller gjøre en ønsket handling lettere tilgjengelig i en travel hverdag.

Min uro oppstår når slike grep beveger seg fra å være støtte for kompetanse til å bli forstått som kompetanseutvikling i seg selv.

Profesjonelt arbeid med barn består sjelden av situasjoner der den riktige handlingen allerede er definert, og hvor utfordringen først og fremst er å få ansatte til å huske å utføre den. Barnehagens hverdagsliv er relasjonelt, situert og komplekst. Barn uttrykker seg forskjellig, relasjoner beveger seg, hensyn kan stå mot hverandre, og det som var klokt i møte med ett barn i går, er ikke nødvendigvis klokt i møte med et annet barn i dag.

Vi trenger ansatte som har kunnskap nok til å forstå det de ser, et faglig språk som gjør det mulig å undersøke egne fortolkninger, og profesjonell trygghet til å stille spørsmål ved egne handlinger. De må kunne begrunne hvorfor de handler som de gjør, men også være villige til å endre forståelse når møtet med barnet eller refleksjonen sammen med kolleger utfordrer det de trodde de visste.

Det er her forskjellen mellom dult og dømmekraft blir vesentlig.

En dult kan støtte en allerede utviklet forståelse og minne et profesjonsfellesskap om noe det har lest, diskutert, prøvd ut og undersøkt sammen. Men dulten kan ikke erstatte arbeidet som gjorde denne forståelsen mulig.

Dybdearbeidet tar tid

Her kommer spørsmålet om ressurser tilbake. Dulten kan fremstå attraktiv fordi den krever lite tid. Dybdearbeidet gjør ikke det. Skal ansatte utvikle kunnskap, faglig bevissthet og profesjonell dømmekraft, trenger de tid til å lese, reflektere, observere, få veiledning, møte motforestillinger og undersøke egen praksis.

Dette er ikke ineffektivitet i kompetanseutviklingen. Det er kompetanseutviklingen.

Dermed blir det problematisk dersom vi på den ene siden ønsker en stadig mer kunnskapsbasert og profesjonalisert barnehage, mens vi på den andre siden leter etter stadig raskere og mindre ressurskrevende måter å utvikle profesjonen på.

Også her finnes en form for akselerasjon: ønsket om at utvikling skal kunne skje raskt, målbart og effektivt.

Senk farten – også når vi utvikler kompetanse

Dette berører noe grunnleggende i den siste boken vår, Senk farten – barndom pågår. Akselerasjonen finnes ikke bare i barnas hverdagsliv. Den kan også finnes i måten vi forsøker å utvikle de ansatte på.

Nye satsinger introduseres, kompetansepakker gjennomføres, metoder implementeres og tiltak skal vise effekt. Det er forståelig at vi ønsker utvikling, men profesjonell utvikling kan ikke uten videre behandles som en lineær prosess der ny kunnskap formidles, en metode tas i bruk og praksis dermed er endret.

Noe må få tid til å arbeide i oss.

Vi trenger å lese og møte nye perspektiver, men også å forstå dem i lys av erfaringene våre. Vi trenger å observere praksis og undersøke det som faktisk skjer. Vi må få anledning til å oppdage avstanden mellom det vi sier at vi gjør og det barna faktisk møter.

Vi trenger kolleger som kan utfordre våre fortolkninger, og ledere som ikke bare etterspør om et kompetansetiltak er gjennomført, men som interesserer seg for hva medarbeiderne har begynt å forstå annerledes.

Det er dette jeg forbinder med Mind the gap. Spørsmålet «Gjør vi det vi sier at vi gjør?» trenger ikke være et kontrollspørsmål. Det kan være en profesjonell invitasjon til å undersøke avstanden mellom intensjon og praksis.

Da blir kompetanseutvikling mindre et spørsmål om å overføre riktige svar og mer et spørsmål om å utvikle et profesjonelt fellesskap som er i stand til å undersøke sin egen praksis kritisk og samtidig omsorgsfullt.

Tiden må komme et sted fra

Dette krever tid, og tiden må komme et sted fra. Hvis ansatte skal utdanne seg, må det settes inn ressurser. Hvis pedagogene skal ha nødvendig planleggingstid, må barna fortsatt ha tilstrekkelig bemanning. Hvis vi ønsker faglig refleksjon, veiledning og praksisnær kompetanseutvikling, kan ikke tiden til dette behandles som noe som bare skal presses inn mellom alle de andre oppgavene.

Her møtes paradoksene.

Vi trenger flere pedagoger, men barna må få tilgang til dem. Vi trenger god bemanning, men antallet ansatte alene skaper ikke kvalitet. Vi trenger utdanning, men utdanningen må få leve i praksis. Vi trenger kompetanseutvikling, men profesjonell dømmekraft kan ikke effektiviseres frem gjennom en serie raske grep.

En dult kan minne oss om hvor vi skal, men den kan ikke alene lære oss å se.

Å lære å se krever kunnskap, erfaring, refleksjon, tid og møter med andre perspektiver.

Senk farten handler derfor ikke om å senke ambisjonene for barnehagen. Tvert imot. Det handler om å ta kunnskapen, profesjonen og barnet så alvorlig at vi er villige til å gi dem tiden og ressursene kvalitet faktisk krever.

Referanser

Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) & VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd. (2023). Kvalitet i dagtilbud: National undersøgelse af kvalitet i pædagogiske læringsmiljøer og rammer i kommunale daginstitutioner og dagplejen for 0–2-årige børn.

Jensen, V. B. (2016). Engelsk forsker: Politikerne skal vide, at kvalitet koster. Børn & Unge, (8). Intervju med Brenda Taggart.

Thaler, R. H., & Sunstein, C. R. (2008). Nudge: Improving decisions about health, wealth, and happiness. Yale University Press. Oppdatert utgave utgitt i 2021.